השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו-סביבתית של סטודנטים להוראה

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו-סביבתית של סטודנטים להוראה יוכבד יורקובסקי תקציר תהליך יירוק האקדמית גורדון חיפה לקראת הסמכתה כקמפוס ירוק התמקד בשני תחומים עיקריים: ניהול ירוק וחינוך סביבתי. האחרון כלל לימודים פורמליים בקורסים בנושאי סביבה, ולימודים בלתי פורמליים, באמצעות חשיפה לפעילויות סביבתיות קהילתיות. תהליך היירוק לווה במחקר, בעזרת שאלונים שמילאו הסטודנטים לפני תחילת התהליך ואחרי ההסמכה. המחקר בדק באיזו מידה תרמה היחשפותם לתהליך לידע הסביבתי שלהם ולהתנהגותם הפרו-סביבתית. הממצאים הראו עלייה של כמעט פי 3.5 בשיעור הסטודנטים שציינו כי המכללה פועלת להגנת הסביבה )מ- 21% "לפני" ל- 75% "אחרי"(. העשייה הירוקה של המכללה דורגה כבינונית לפני תחילת התהליך וכגבוהה אחריו. הממצאים הצביעו על שיפור מובהק בדיווח העצמי על ידע בתופעות ובמושגים סביבתיים בסיסיים, שעל פי רוב אינם מוכרים לציבור ונלמדים בלמידה פורמלית. נצפתה עלייה של כ- 50% במספר הסטודנטים שציינו כי הם פועלים להגנת הסביבה. מדירוג מידת העשייה שלהם בתחומים שונים נמצאה עלייה מובהקת רק בתחומי המ חזור. מממצאי המחקר עולה, שחשיפה של סטודנטים להוראה במכללה לחינוך לפעילויות ירוקות הנעשות לקראת הסמכתה כמוסד ירוק תורמים לשיפור הידע הבסיסי שלהם בנושאי סביבה ולהגברת התנהגותם הפרו- סביבתית. התקווה היא שמורים עתידיים אלה יפיצו את סדר היום הירוק בבתי הספר שבהם ילמדו ובקהילה. מילות מפתח: התנהגות פרו-סביבתית, ידע סביבתי, קמפוס ירוק מבוא בעשור האחרון הולך ומתרחב החינוך הסביבתי הפורמלי והבלתי פורמלי בכל מוסדות החינוך בישראל, החל מגן הילדים וכלה במוסדות להשכלה גבוהה )טל, 2009(. מטרות-העל של חינוך זה, כפי שנוסחו בוועידת האו"ם לקידום החינוך 187

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה הסביבתי בעולם, שהתקיימה בשנת 1997 בטביליסי בירת גאורגיה, היא עיצוב אזרח בעל מודעות ורגישות סביבתית, המבין את הבעיות הסביבתיות, שרכש מיומנויות לפעול למען הסביבה, המתנהג באחריות סביבתית, מעורב ופעיל. ואכן, בשנים האחרונות הולכת וגוברת בעולם המגמה של הסמכת מוסדות להשכלה גבוהה כקמפוסים ירוקים. המשרד להגנת הסביבה בישראל מעודד מוסדות חינוך לאמץ גישה של ניהול וחינוך פרו-סביבתיים ולהפוך למוסדות ירוקים. אחת התוצאות העקיפות המצופות מתהליך ההסמכה של מוסדות חינוכיים כירוקים היא השראת שינוי התנהגותי פרו-סביבתי באוכלוסיית הלומדים במוסד. להיבט זה חשיבות רבה במיוחד במוסדות המכשירים את מחנכי העתיד. שיפור בידע הבסיסי שלהם במושגים בנושאי סביבה ובהתנהגות הפרו-סביבתית, חיוניים להפצת סדר היום הירוק לתלמידיהם ולקהילה. עד כה טרם נבדק באיזו מידה הסטודנטים במוסדות אקדמיים להכשרת מורים המוסמכים כירוקים מושפעים ברמה האישית מתהליך היירוק המתרחש במוסדם, ואם חשיפתם לתהליכי היירוק הנעשים בקמפוס משליכים על הידע שלהם בנושאי סביבה ועל התנהגותם הפרו-סביבתית. מחקר זה ליווה את תהליך "יירוק הקמפוס" באקדמית גורדון בחיפה, ומטרת-העל שלו הייתה לבדוק אם תהליך יירוק הקמפוס בכללותו, על כל היבטיו ובהם למידה פורמלית ובלתי פורמלית, משליכים על הידע הסביבתי הבסיסי ועל ההתנהגות הפרו-סביבתית של סטודנטים להוראה שנחשפו לתהליך. תהליך יירוק הקמפוס כלל ניהול ירוק באמצעות פעולות מ חזור וצימצום צריכה, פעילויות חינוכיות פורמליות באמצעות קורס סמסטריאלי במושגי יסוד, ופעילויות חינוכיות בלתי פורמליות, כגון "ימים ירוקים", צעדה בחוף הים לציון יום כדור הארץ, לוח מודעות בנושאי סביבה, אתר אינטרנט בנושא ודואר אלקטרוני המקנה מושגים ומידע לכלל הסטודנטים. המחקר התבסס על שאלונים שמילאו הסטודנטים לפני תהליך היירוק )"לפני"(, ובסמוך למועד ההסמכה )"אחרי"(. הידע של הסטודנטים במושגים ובתופעות בסיסיות בנושאי סביבה, ופעילותם הפרו-סביבתית, נבדקו באמצעות עדויות עצמיות שלהם. המחקר לא בודד את ההשלכה של תהליך יירוק הקמפוס מהשלכתם של קמפיינים תקשורתיים בנושא. 188

סקירת ספרות קמפוס ירוק העולם המפותח כולו נמצא במשבר סביבתי. ההתפתחות הטכנולוגית המואצת במאה הקודמת, בעיקר בתחומי התעשייה החקלאות והתחבורה, ניצול משאבי הטבע, פגיעה אקולוגית בסביבה ובמגוון הביולוגי והרגלי הצריכה של תושבי המדינות המפותחות, הם שהביאו למשבר זה. אחת הדרכים לצמצם את הפגיעה האנושית בסביבה ולתקן נזקים שנוצרו היא באמצעות חינוך להגברת המודעות הסביבתית ולהתנהלות ירוקה. למוסדות להשכלה גבוהה תפקיד חשוב בפעילות לקראת עתיד מקיים ברמה העולמית וברמה המקומית. מוסדות אלה מכשירים את מנהיגי העתיד ואת מובילי דעת הקהל, שביכולתם להשפיע ולהשרות שינויים התנהגותיים פרו-סביבתיים. 2008( Wortman,.)Calder & Clugston, 2003; Tilbury & בתוך כך, למוסדות להשכלה גבוהה המכשירים מורים, ובייחוד למכללות להכשרת מורים תפקיד מרכזי בהכשרת מורי העתיד שיחנכו ויעצבו את אזרחי העולם Tuncer,( Beckford, 2008.)Takkaya, & Sunger, 2006; להקניית חינוך סביבתי לסטודנטים להוראה חשיבות רבה, בייחוד לאלו שעתידים ללמד בבתי הספר היסודיים Fien(.)& Tilbury, 1996 ; Tilbury, 1992 בשנות השישים והשבעים של המאה הקודמת החלו במקומות שונים בעולם יוזמות מקומיות במוסדות להשכלה גבוהה של פעילויות ירוקות, כמו מ חזור, חיסכון באנרגיה ושימור מים )2008 Wortman,.)Tilbury & בהצהרת טלואר Declaration( )Talloires שנוסחה ב- 1990 בכנס בינלאומי שנערך בצרפת התחייבו לראשונה כ- 350 ראשי אוניברסיטאות מכ- 40 מדינות ברחבי העולם לקיימות סביבתית במוסדות להשכלה גבוהה. בהצהרה מתוארת תכנית פעולה ובה עשרה מאפיינים לשילוב קיימות ואוריינות סביבתית בהוראה, במחקר, בהתנהלות ובשירות - באוניברסיטאות ובמכללות. הרעיון של פיתוח בר-קיימא במוסדות להשכלה גבוהה הועלה בשנת 1992 בוועידת כדור הארץ בריו דה ז'נרו, והוא מופיע במסמך הנקרא אג'נדה 21 )1992.)Agenda,21 במסמך זה הועלה נושא החינוך הסביבתי כחיוני להשגת 189

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה פיתוח בר-קיימא. על פיו, החינוך הסביבתי יכלול ידע, מיומנויות, עמדות ופעולה בכל התחומים, בלימודים פורמליים ובלתי פורמליים ולכל הגילים. במסמך גם צוין הצורך בהפעלת המוסדות להשכלה גבוהה בתמיכה בהוראה, במחקר, בחינוך סביבתי קהילתי ובהקמת מרכז סביבתי בין-תחומי בכל מוסד. המושג "קמפוס ירוק" הוגדר בוועידה שהתקיימה בפברואר 1994 באוניברסיטת ייל בארצות הברית. קמפוס ירוק משלב ידע סביבתי בכל התחומים הרלוונטיים, מזמן לסטודנטים הזדמנויות ללמידה על בעיות סביבתיות, מקיים מדיניות של הפחתת פסולת, חיסכון באנרגיה, חיסכון במים, מ חזור והשבה 1995( Heinz,.)Clugston & Calder, 1999; מוסדות חינוך ירוקים תורמים להגנת הסביבה באופן ישיר ובאופן עקיף. ההשפעות הישירות באות לידי ביטוי בניהול ירוק, כגון חיסכון במשאבים כמים וחשמל, מ חזור והשבה. וההשפעות העקיפות נובעות מחינוך סביבתי פורמלי ובלתי פורמלי, שנועד לכלל הלומדים במוסד החינוכי ולקהילה )2011 Petegem,.)Pauw & יירוק של קמפוסים ברחבי העולם נעשה בדרכים שונות, אולם להן עקרונות משותפים בתחומים של פעילויות פיזיות בנות-קיימא, מחקר, קידום אוריינות סביבתית, פיתוח תכניות לימודים בין-תחומיים ושותפויות עם ארגונים שונים )2002.)Wright, בישראל, קמפוס ירוק הוא יוזמה של המשרד להגנת הסביבה שהחלה בשנת 2006, שנועדה להטמיע את נושאי איכות הסביבה במוסדות להשכלה גבוהה. מוסד העומד בקריטריונים שקבע צוות היגוי הכולל את נציגי המשרד להגנת הסביבה והאקדמיה מוסמך כקמפוס ירוק. הקריטריונים הנדרשים כוללים הקמת מועצה ירוקה, שימוש מושכל במשאבים, קיום פרויקטים סביבתיים קהילתיים והוראת קורסים בנושאי סביבה )המשרד להגנת הסביבה, 2015(. באקדמית גורדון בחיפה, מכללה אקדמית להכשרת מורים, החל תהליך יירוק הקמפוס בדצמבר 2009, וביוני 2011 הוסמכה המכללה על ידי המשרד להגנת הסביבה כקמפוס ירוק. יירוק הקמפוס היה תהליך מורכב וממושך, והוא התנהל על פי הגישה של שיתוף כלל באי המכללה Dyball,( McMillin & 2009(. במועצה הירוקה שהובילה את התהליך היו נציגים של ההנהלה, של סגל המרצים, של סגל העובדים ושל הסטודנטים. פעילות המועצה הירוקה התנהלה 190

על פי הגישה ההוליסטית )2012 )Miller, והתמקדה בשני תחומים עיקריים: ניהול משאבים ירוק וחינוך סביבתי. הראשון כלל הקטנה בצריכת משאבים, כגון נייר, חשמל ומים, ובה בעת תהליכי מ חזור והשבה. תחום החינוך הסביבתי כלל לימודים פורמליים באמצעות קורסים בנושאי סביבה, ולימודים בלתי פורמליים. הקורס שנלמד היה קורס סמסטריאלי של 28 שעות, ובו למדו הסטודנטים מושגי יסוד באיכות הסביבה, הוא נלמד על ידי 6% מהמשתתפים במחקר בשלב ה"לפני" ועל ידי 29% בשלב ה"אחרי". הלימודים הבלתי פורמליים כללו חשיפה לפעילויות סביבתיות קהילתיות, כגון "שוק בשקל" - שוק של פריטים משומשים שנתרמו ונקנו על ידי באי המכללה, יום כדור הארץ, שצויין בצעדה על חוף הים עם הסבר על התחממות כדור הארץ, "יום ירוק", שכלל צפייה בסרט ופאנל לדיונים בנושאי סביבה, אתר מכללה "ירוק", פרסום באמצעות לוח ידיעות סביבתיות ומשלוח מידע בדואר אלקטרוני )יורקובסקי, 2011(. פעילויות כגון הצבת פחי מ חזור ודרכים לחיסכון במים, חשמל ונייר הובאו לידיעת הסטודנטים וסגלי המרצים והעובדים באמצעות הדואר האלקטרוני, אתר המכללה ולוח מודעות, והם התבקשו לשתף פעולה. אחת המטרות של המועצה הירוקה הייתה להביא לכך שהתהליך המתרחש במכללה )להלן: יירוק הקמפוס(, יתרום לעיצוב סטודנטים ובוגרים-מורים כאנשים המודעים לבעיות הסביבתיות, המתנהלים באופן "ירוק" והיכולים לשמש "שגרירים ירוקים" בבתי הספר שבהם ילמדו. באמצעות אפקט המניפה ישפיעו שגרירים אלה על תלמידיהם, על הורי תלמידיהם ועל הקהילה כולה. התהליך יתרום להגברת המודעות לבעיות הסביבתיות ולהשלכותיהן בקהילה, כשלב שיוביל לשינוי התנהגותי בה. ידע בנושאי סביבה, התנהגות פרו-סביבתית ומה שביניהם למושג ידע סביבתי שני היבטים עיקריים. האחד הוא ידע על הסביבה הטבעית ועל הבעיות הסביבתיות, והאחר הוא ידע על הדרכים לפעול בצורה ידידותית לסביבה. רוב החוקרים המתייחסים לידע זה מתכוונים לידע בסיסי ולא לידע מדעי סביבתי מעמיק, כלומר, לידע על הבעיות הסביבתיות והסיבות להן, שהציבור יכול לזהות ולהבין )2010.)Zecha, 191

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה פינגר )1994 )Finger, מבחין בין שני סוגי ידע - "ידע מעיתונות", כלומר, על מצב הסביבה ו"ידע יומיומי", כגון ידע על מיחזור ועל אכילה בריאה. בין הידע על מצב הסביבה לידע המדעי קיים קשר הדוק: הידע המדעי מסביר את העקרונות המדעיים שבבסיסם של הנושאים הסביבתיים )2009 Naglič,.)Krnel & התנהגות פרו-סביבתית מוגדרת כהתנהגות שמבקשת שנועדה להקטין את ההשפעות השליליות של פעולת היחיד על הסביבה הטבעית )& Kollmuss.)Agyeman, 2002 חוקרים רבים מכנים התנהגות זו אקטיביזם סביבתי. הם מבחינים בין פעולות סביבתיות ישירות, כגון מ חזור, שימוש מופחת בתחבורה וצרכנות, שלהן השלכה ישירה על הסביבה, לפעולות עקיפות, כגון תרומות, פעילות פוליטית, פעילות חינוכית וכתיבה בנושאי סביבה. ג'נסן טוען, שהפעילות הסביבתית של היחיד צריכה להיות מכוונת לפתור בעיה שהוא בעצמו החליט לפעול לפתרונה, וכי הפעילות צריכה להוביל לשינוי באורח החיים שלו Jensen,( 2002(. פינגר מבחין בשלוש רמות של אקטיביזם סביבתי: התנהגות סביבתית סטנדרטית, כלומר, אנשים מציינים שהם עושים את מה שנדרש מהם, כגון מ חזור ושימוש בתחבורה ציבורית, ומגלים עניין ללמוד על הסביבה; אקטיביזם מוגבל, שבו אנשים מבצעים את מה שתואר ברמה הראשונה ונוסף על כך מצביעים בבחירות לאנשים המחויבים לסביבה, מיידעים אחרים וחותמים על עצומות להגנת הסביבה; והתנהגות מחאתית - של אנשים המקיימים את שתי הרמות הקודמים וגם מתנגדים לפרויקטים הפוגעים בסביבה ומשתתפים בהפגנות למען הסביבה )1994.)Finger, סטרן מתאר התנהגות סביבתית משמעותית כהתנהגות שננקטת במטרה לשנות את הסביבה. הוא מבחין בין ארבעה סוגים של התנהגות סביבתית: אקטיביזם סביבתי - אקטיביזם עם מחויבות סביבתית, פעילות בארגונים סביבתיים ובהפגנות; התנהגות לא אקטיביסטית ברמה הציבורית - שהיא בעיקרה עקיפה ומתייחסת לתמיכה ולקבלה של מדיניות ציבורית, לתקנות סביבתיות ולתשלומי מסים להגנת הסביבה; סביבתיות פרטית - המתייחסת לפעולות אישיות יומיומיות שנעשות מתוך התחשבות בסביבה, כמ חזור וצרכנות(; והתנהגויות אחרות משמעותיות לסביבה - המתייחסות להשפעת היחיד על 192

ההתנהלות הסביבתית של הארגון או של המקום שהוא עובד בו )2000.)Stern, החשיבה המסורתית בחינוך סביבתי גרסה, שאפשר לשנות את ההתנהגות של אנשים באמצעות הגברת הידע שלהם על הסביבה ועל הבעיות הסביבתיות )1990 Volk,.)Hungerford & חשיבה זו נגזרה מההנחה, שחיזוק הידע של היחיד יגרום לו להיות מודע לבעיות הסביבתיות וכך תגבר המוטיבציה שלו לפעול בצורה אחראית למען הסביבה. גישה מסורתית אחרת קישרה בין הידע לעמדות הסביבתיות המובילות להתנהגות סביבתית. המודל הפשוט להבנת הגורמים המשפיעים על ההתנהגות הפרו-סביבתית של היחיד, בהתאם להנחות אלו, היה מודל לינארי, שעל פיו ידע סביבתי מוביל למודעות ולעמדה כלפי הסביבה, ואלו גורמות להתנהגות פרו-סביבתית. אלא שמחקרים רבים שנעשו בתחום לא איששו את המודל הזה )שגיא, נגב, גארב, סלזברג וטל, 2008(. יש הסבורים שהוא פשטני מדי )2011 Petegem,,)Pauw & וכי הגורמים להתנהגות פרו-סביבתית מורכבים יותר. קולמס ואג'מן ממיינים את הגורמים המשפיעים על ההתנהגות הפרו-סביבתית לגורמים אינטרניים, כגון מוטיבציה, ידע סביבתי, מודעות, ערכים, אחריות, עדיפויות, עמדות, מיקוד שליטה ורגשות, ולגורמים אקסטרניים, כגון מצב סוציו-אקונומי ותרבות 2002( Agyeman,.)Kollmuss & גורם נוסף Krajhanzl,( 2010( הוא יחסיו של הפרט עם הסביבה הטבעית. מודלים רבים הוצעו כדי להסביר את המניעים של ההתנהגות הפרו-סביבתית ובהם מודלים פסיכולוגיים, סוציולוגיים וכלכליים );1990 Volk, Hungerford &.)Kaiser, Wölfing, & Fuhrer, 1999; Turaga, Howarth, & Borsuk, 2010 הפער בין ידע לבין התנהגות פרו-סביבתית מוסבר בין השאר בקושי לשנות התנהגות והרגלים,2009( Arbuthnott.)Courtenay-Hall & Rogers, 2002; רוב החוקרים תמימי דעים שידע ומודעות סביבתית תורמים באופן ישיר רק במידה מועטה לפעילות פרו-סביבתית, עם זאת, הם טוענים שלאנשים חייב להיות הידע הבסיסי בבעיות הסביבתיות ובהתנהגות האנושית שגורמת לבעיות אלה, כדי להתנהג פרו-סביבתית באופן מודע )2002 Agyeman,.)Kollmuss & 193

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה המחקר מחקר כמותי זה ליווה את תהליך יירוק הקמפוס באקדמית גורדון. מטרת-העל שלו הייתה לבדוק אם תהליך זה יוצר שינויים בידע ובהתנהגות הסביבתית של הסטודנטים הלומדים במכללה, הנחשפים לפעילויות שונות המתקיימות בה לקראת הסמכתה כקמפוס ירוק, ואם כן - מהי מידת השינויים. המחקר התבצע באמצעות שאלון שהועבר בשני שלבים: "לפני" )לפני תחילתו של תהליך יירוק הקמפוס בדצמבר 2009(, ו"אחרי" )בסמוך לקבלת תו ההסמכה לקמפוס ירוק ביוני 2011(. המדגם המשתתפים במחקר היו סטודנטים להוראה מכל החוגים הלומדים במכללה. בשלב ה"לפני" הועבר השאלון לכלל הסטודנטים הלומדים בשנתונים א'-ג', וכלל 542 משיבים, בשלב ה"אחרי" הועבר השאלון לסטודנטים הלומדים בשנתונים ב'-ד', וכלל 385 משיבים. 95% ממשתתפי המחקר בשני המועדים היו נשים. 85% מהמשתתפים בשני המועדים היו יהודים, 6% במועד "לפני" ו- 2% במועד "אחרי" היו ערבים, ו- 9% במועד "לפני" ו- 13% במועד "אחרי" היו בני העדה דרוזית. הגיל הממוצע של המשתתפים במחקר היה 26 "לפני" ו- 27 "אחרי". בשלב ה"לפני" 6% מהמשתתפים למדו קורס של איכות הסביבה, לעומת 29% בשלב ה"אחרי". הקורס הנלמד היה קורס סמסטריאלי של 28 שעות, ובו למדו הסטודנטים מושגי יסוד באיכות הסביבה )המפורטים בלוח 4(. כלי המחקר לצורך המחקר נבנה שאלון, שנועד לבדוק באיזו מידה הסטודנטים הלומדים במכללה הבחינו בעשייה הירוקה במכללה; באיזו מידה חל שיפור ברמת הידע הבסיסי שלהם בתופעות ובמושגים סביבתיים; ובאיזו מידה חל שיפור במידת פעילותם הפרו- סביבתית. לבדיקת מידת הבחנתם של הסטודנטים בפעילויות הירוקות המתרחשות במכללה חשיבות רבה, שכן השערות המחקר מיוחסות להשלכות של החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס. השאלון עבר תיקוף מומחים הועבר ל- 15 סטודנטים ותוקן 194

בהתאם להערות המומחים והמשיבים. הוא כלל שלושה חלקים: א. חלק סגור, שבדק שלושה היבטים: א 1. העשייה הירוקה במכללה: הסטודנטים התבקשו לדרג את שני ההיגדים הבאים: "מכללת גורדון פועלת למען הסביבה" ו"מכללת גורדון מתנהלת באופן ירוק", באמצעות סולם ליקרט של 5 דרגות )1 - "במידה מועטה מאד"; - 5 "במידה רבה מאד"(. מהימנות שני הפריטים נמצאה גבוהה )85.=α ואיפשרה לחשב את הממוצע של שני הפריטים לכדי מדד מייצג אחד. א 2. הערכת ידע בנושאים סביבתיים: הסטודנטים התבקשו לדרג את הידע שלהם על מגוון מושגים ותופעות בנושאים סביבתיים, באמצעות שאלות כגון: "באיזו מידה אתה מבין את המושג טביעת רגל אקולוגית?". א 3. פעולות פרו-סביבתיות: הסטודנטים התבקשו לדרג פעולות פרו- סביבתיות שהם מבצעים, לדוגמה: "באיזו מידה אתה ממחזר נייר?". ב. חלק פתוח, שבדק שני היבטים: ב 1. העשייה הירוקה במכללה: הסטודנטים נשאלו אם במכללת גורדון נעשות פעולות להגנת הסביבה. האפשרויות היו: כן / לא. הסטודנט שציין "כן" התבקש לפרט את הפעולות שנעשו. ב 2. פעולות פרו-סביבתיות: הסטודנטים נשאלו אם הם פועלים להגנת הסביבה. אפשרויות התשובה היו: כן / לא, סטודנט שהשיב בחיוב התבקש לפרט את הפעולות שהוא נוקט להגנת הסביבה. ג. חלק של פרטים אישיים. ניתוח השאלונים שהועברו לסטודנטים "לפני" ו"אחרי" נערך באמצעות שיטות סטטיסטיות. הניתוח כלל מבחני t למדגמים בלתי-תלויים להשוואת הממוצעים ומבחני חי בריבוע לאי תלות. הקשר בין ידע לבין התנהגות פרו-סביבתית נבדק באמצעות מתאם פירסון וחושבו מקדמי המהימנות של שאלון פריטי הידע ושל הפריטים המתייחסים לפעולות פרו-סביבתיות. מקדמי המהימנות המחושבים נמצאו תקינים )שאלון הידע: 93.=α, שאלון פעולות פרו-סביבתיות 70.=α(. 195

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה משתני המחקר משתנים בלתי תלויים מועד מילוי השאלון על ידי הסטודנט )"לפני" / "אחרי"(. משתנים תלויים מידת הפעילות הירוקה במכללה על פי הערכת הסטודנט. דיווח עצמי של הסטודנט על הידע שלו בתופעות ובמושגים בסיסיים בנושאי סביבה. דיווח עצמי של הסטודנט על המידה שבה התנהגותו היא פרו-סביבתית. השערות המחקר 1. רוב הסטודנטים יהיו מודעים לפעילות הירוקה שהתקיימה במכללה במהלך יירוק הקמפוס. 2. הסטודנטים שנחשפו לתהליך יירוק הקמפוס ידווחו על הבנה רבה יותר של מושגים ותופעות בסיסיים בנושאי סביבה. 3. ההתנהגות הפרו-סביבתית, על פי עדות עצמית של הסטודנטים, תגבר בעקבות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס. 4. יימצא מתאם חיובי בין העדות העצמית על הידע בנושאים סביבתיים לבין העדות העצמית על ההתנהגות הפרו-סביבתית. ממצאים חשיפה לפעילויות ירוקות במכללה השערת המחקר הראשונה נבדקה בחלק הסגור של השאלון, באמצעות שני היגדים שהוצגו לפני הסטודנטים, על מידת העשייה הירוקה במכללה )"מכללת גורדון פועלת למען הסביבה"; "מכללת גורדון מתנהלת באופן ירוק"(, ושאוחדו לכדי מדד מייצג אחד )לוח 1(. מניתוח הממצאים באמצעות מבחן t לממוצעים של מדגמים בלתי תלויים עולה, כי בשלב "לפני" סברו המשיבים שהעשייה הירוקה של המכללה היא בינונית SD=0.92(,2.62=M(, ובשלב "אחרי" - שהעשייה 196

רבה SD=0.86(,3.97=M(. העלייה בהערכת העשייה הירוקה במכללה היא מובהקת p<.001(.)t (886)=12.88, לוח 1. הערכת העשייה הירוקה במכללה " לפני" ו"אחרי" "לפני" "אחרי" מובהקות ההבדל ***t (886)=12.88 p<.001*** M=3.97 SD=.86 M=2.62 SD=.92 נוסף על ההיגדים הנ"ל, שנועדו לבדוק את מידת הנראו ת של הפעילות הירוקה במכללה ואת חשיפת הסטודנטים אליה, נשאלו הסטודנטים בחלק הפתוח של השאלון: "האם במכללת גורדון נעשות פעילויות למען הסביבה?". אפשרויות הבחירה היו "כן/לא". מניתוח הממצאים באמצעות מבחן חי בריבוע לאי תלות )לוח 2(, נראה ש"לפני" ציינו רק 21.8% מהמשיבים שהמכללה פועלת למען הסביבה ובסיום תהליך היירוק מציינים זאת 75.4%, )001.>p χ2(.,196.68=(1) כלומר, נצפתה עלייה של כמעט פי 3.5 במספר המציינים שבאקדמית גורדון נעשות פעולות להגנת הסביבה. לוח 2. האם באקדמית גורדון נעשות פעילויות להגנת הסביבה? "לפני" ו"אחרי" 197

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה הסטודנטים שבחרו את התשובה "כן" לשאלה "האם במכללת גורדון נעשות פעילויות למען הסביבה?" התבקשו לפרט בעצמם, באמצעות שאלה פתוחה, את הפעילויות שנעשו במכללה )לוח 3(. מניתוח הממצאים באמצעות מבחן חי בריבוע לאי תלות עולה, שהפעילות שחלה בה עלייה משמעותית מ"לפני" ל"אחרי" היא בתחום המ חזור. אציין, שמספר המשיבים על החלק הפתוח של שאלה זו היה 11% ממשתתפי המחקר "לפני" ו- 59% מהמשתתפים "אחרי". לוח 3: פירוט הפעולות שנעשו במכללה למען הסביבה, "לפני" ו"אחרי" פעילות פעילות שכיחות "לפני" )N=543( אחוז "לפני" )%( שכיחות "אחרי" )N=388( אחוז "אחרי" )%( מובהקות ההבדל χ2 (1)=71.06*** 31.7 123 9.8 53 מחזור χ2 (1)=22.79*** 4.1 16 0 ציון יום כדור הארץ 0 χ2 (1)=22.79*** 4.1 16 0 0 פרסום χ2 (1)=17.01*** 3.1 12 0 0 יום ירוק χ2 (1)=17.01*** 3.1 12 0 0 שוק קורס בנושאי סביבה p<.05 *** p<.001 * χ2 (1)=6.33* 4.1 16 1.5 8 ידע סביבתי בסיסי הידע של הסטודנטים על מושגים ועל תופעות הקשורים לסביבה "לפני" ו"אחרי" נבדק באמצעות מבחן t למדגמים בלתי-תלויים להשוואת הממוצעים )לוח 4(. ניתן להבחין בעלייה מובהקת בדירוגם את הידע שלהם על מושגים ותופעות אלה: חינוך לקיימות, טביעת רגל אקולוגית, אפקט החממה, פיתוח בר-קיימא, השבה, הפחתה בצריכה, שימור מגוון ביולוגי ושימוש חוזר. לעומת זאת לא נמצא שינוי מובהק בנוגע למושגים ותופעות אלה: החור באוזון, התחממות כדור הארץ, 198

בעלי חיים בסכנת הכחדה, מ חזור ואיכות הסביבה. לוח 4. מידת ההבנה של מושגים בסיסיים בנושאי סביבה, "לפני" ו"אחרי", על פי דיווח עצמי המושג חינוך לקיימות טביעת רגל אקולוגית אפקט החממה פיתוח בר-קיימא השבה הפחתה בצריכה שימור מגוון ביולוגי שימוש חוזר החור באוזון התחממות כדור הארץ בעלי חיים בסכנת הכחדה מ חזור איכות הסביבה p<.05 ** p<.01 *** p<.001 * "לפני" ממוצע N 2.56 526 2.27 531 2.96 530 2.52 528 2.11 527 3.60 529 2.80 525 3.61 532 3.33 531 3.44 533 3.75 533 סטיית תקן 1.36 1.28 1.34 1.31 1.22 1.22 1.38 1.21 1.17 1.11 1.10.93.84 3.92 3.83 534 533 "אחרי" ממוצע N 2.91 374 2.59 375 3.28 371 2.83 372 2.39 370 3.79 373 3.01 372 3.74 373 3.46 374 3.54 373 3.85 375 3.96 3.83 374 375 סטיית תקן 1.32 1.23 1.22 1.27 1.23 1.03 1.36 1.07 1.08 1.05 1.03 86. 86. מובהקות ההבדל לפני / אחרי ***t (898)=3.81 ***t (904)=3.77 ***t (899)=3.61 **t (898)=3.45 **t (895)=3.40 *t (870.56)=2.59 *t (895)=2.21 *t (855.00)=1.71 t (903)=1.62 t (904)=1.43 t (835.49)=1.41 t (839.38)=.78 t (906)=.11 התנהגות פרו-סביבתית ההתנהגות הפרו-סביבתית של הסטודנטים "לפני" ו"אחרי" תהליך יירוק הקמפוס נבדקה באמצעות השאלה: "האם אתה פועל להגנת הסביבה?" אפשרויות הבחירה היו כן / לא )לוח 5(. 33.5% מהסטודנטים ציינו שהם פעילים להגנת הסביבה בשלב "לפני", ו- 50% ציינו בשלב "אחרי", כלומר חלה עלייה של כ- 50% במספר המציינים שהם פועלים להגנת הסביבה, ההבדל הוא מובהק )001.>p χ2(.,23.02=(1) הסטודנטים שבחרו את התשובה "כן" התבקשו לפרט את הפעילויות שהם עושים להגנת הסביבה )לוח 6(. 199

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה לוח 5. האם אתה פועל להגנת הסביבה? "לפני" ו"אחרי" מלוח 6 ניכרת עלייה מובהקת באחוז המציינים את תחום המ חזור כתחום שהם פעילים בו למען הסביבה: מ- 25.6% "לפני" ל- 47% "אחרי" )001.>p χ2(.,16.43=(1) בתחומים אחרים לא נצפה שינוי מובהק בין "לפני" ל"אחרי": צמצום בצריכה )11% "לפני" ו- 16.7% "אחרי"(, שמירה על הניקיון )11% "לפני" ו- 16.1% "אחרי"( וחינוך והסברה )33.5% "לפני" ו- 29.8% "אחרי"(. לוח 6. פעילויות שהסטודנטים נוקטים להגנת הסביבה "לפני" ו"אחרי" פעילות אחוז לפני )%( שכיחו "אחרי" )N=168( אחוז אחרי )%( מובהקות ההבדל שכיחות"לפני" )N=164( ***χ2 (1)=16.43 47.0 79 25.6 42 מ חזור χ2 (1)=2.25 16.7 28 11 צמצום בצריכה 18 χ2 (1)=1.84 16.1 27 11 18 שמירה על הניקיון בסביבה χ2 (1)=.55 29.8 50 33.5 חינוך והסברה 55 p<.001*** 200

נוסף על כך, בחלק הסגור של השאלון התבקשו הסטודנטים לדרג, באמצעות סולם ליקרט, באיזו מידה הם מבצעים פעילויות שונות )לוח 7(. לדוגמה: "באיזו מידה אתה ממחזר בקבוקי פלסטיק?"; באיזו מידה אתה צורך חשמל?". בהשוואה בין "לפני" ל"אחרי" ניתן לראות עלייה קטנה מובהקת "אחרי" בתחומים: מ חזור נייר, מ חזור בקבוקים, מ חזור סוללות ופעילות להגנת הסביבה. בצריכת החשמל והמים לא נצפה שינוי מובהק. לוח 7. דירוג הפעילות הפרו-סביבתית, "לפני" ו"אחרי" מובהקות "אחרי" "לפני" ההבדל לפני / אחרי סטיית תקן ממוצע N סטיית תקן ממוצע N באיזו מידה את/ה? t (898)=3.81*** 1.39 2.91 383 1.40 2.42 541 ממחזר נייר t (904)=3.77*** 1.47 2.59 383 1.41 2.81 539 ממחזר בקבוקי פלסטיק (899)=3.61*** t 1.43 3.28 381 1.50 2.48 535 ממחזר סוללות t (898)=3.45** 1.25 2.83 382 1.25 2.59 537 פעיל להגנת הסביבה t (895)=3.40** 0.91 2.39 383 0.88 3.84 537 צורך מים (870.56)=2.59* t 0.83 3.79 384 0.80 3.69 541 צורך חשמל p<.05 ** p<.01 *** p<.001 * הקשר בין ידע להתנהגות פרו-סביבתית הקשר בין הידע להתנהגות הפרו-סביבתי נבדק באופן הבא: חושבו מקדמי המהימנות של שאלון פריטי הידע על פי הדיווח העצמי, ושל הפריטים המתייחסים לפעולות פרו-סביבתיות )לוח 8(. מקדמי המהימנות המחושבים נמצאו תקינים )שאלון הידע: 93.=α, שאלון פעולות פרו-סביבתיות 70.=α(. נבדק הקשר בין פריטי הידע לבין פריטי הפעולות הפרו-סביבתיות באמצעות מתאם פירסון )לוח 9(. 201

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה לוח 8: מדדי מרכז ופיזור של ידע ופעולות פרו-סביבתיות "לפני" ו"אחרי" ידע "לפני" "אחרי" M=3.32 SD= (83.) N=375 M=3.19 SD= (.73) N=385 M=3.18 SD= (88.) N=535 M=3.00 SD= (.71) N=542 פעולות פרו-סביבתיות עיון בלוח 9 מלמד על מציאת קשר חיובי בין ידע ובין פעולות פרו-סביבתיות, בעל עוצמה בינונית ומובהק, הן לפני הפרוייקט, )001.>p 49.=r( והן לאחריו )001.>p 36.=r(. משמעות הממצא היא תרגום ידע להתנהגות, כלומר, ככל שהסטודנט דיווח על ידע רב יותר בנושאי הסביבה, כך גם דיווח על פעילות פרו- סביבתית רבה יותר. לוח 9. הקשר בין מדד המרכז של ידע בנושאי סביבה לבין מדד המרכז של הפעילות הפרו-סביבתית, "לפני" ו"אחרי" "לפני" "אחרי" הקשר בין ידע ובין פעילות פרו-סביבתיות r=.39*** N=375 r=.49*** N=535 p<.001*** דיון מממצאי המחקר עולה, שרוב הסטודנטים )75.4% "אחרי" לעומת 21.8% "לפני"( הבחינו בכך שהמכללה פועלת להגנת הסביבה )עלייה של כמעט פי 3.5(. ממצא זה חשוב מאוד, שכן כדי לייחס השלכה של תהליך היירוק על הידע ועל ההתנהגות הפרו-סביבתית יש להראות שהסטודנטים אכן היו מודעים לתהליך היירוק שהתקיים במכללה, כפי שעולה מממצא זה. הערכת העשייה הירוקה במכללה שהתקבלה מהדיווח העצמי של הסטודנטים עלתה ממידה מועטה- 202

בינונית, למידה רבה. הסטודנטים הבחינו בעיקר בתהליכי המ חזור שהתקיימו במכללה, ובמידה פחותה בקיומם של ימים ירוקים ובפרסומים. במהלך יירוק הקמפוס, חשובה ה"נראו ת" של התהליך, ויש להניח שסך כל העשייה הירוקה במכללה, כגון הצבת פחים למ חזור נייר ופלסטיק שפוזרו ברחבי הקמפוס במקומות מרכזיים תרמו לכך, כפי שתרמו לכך פרסומים רבים באמצעות שליחת דואר אלקטרוני לכלל הסטודנטים, פרסומים באתר המכללה ובלוח המודעות וקיום ימים ירוקים, שהם ימים חווייתיים ומשמעותיים בתהליך );1994 Finger,.)Jensen, 2002; Jensen & Schnack, 2006 ידע סביבתי הוא תנאי הכרחי לקראת התנהגות פרו-סביבתית Kollmuss( Agyeman, 2002 &(, וכן במהלך יירוק הקמפוס נעשו פעילויות חינוכיות פורמליות ובלתי פורמלוית שנועדו להקנות מושגים סביבתיים בסיסיים וידע על תופעות )יורקובסקי, 2011(. לידע הפורמלי תרמו קורסים בנושאי סביבה שנלמדו בהם מושגים בסיסיים במשך סמסטר. בקורסים אלה למדו כ- 30% ממשתתפי המחקר בעת יירוק הקמפוס. לידע הבלתי פורמלי תרמו הימים הירוקים, ובהם חשיפה לסרטים בנושאי סביבה, לוח מודעות ירוק עם הסברים על מושגים, תופעות וכתבות מעיתונות, האתר הירוק של המכללה ודואר אלקטרוני עם הסברים על מושגים ותופעות שנשלחו מעת לעת לכלל הסטודנטים במכללה. במחקר נבדק הידע של הסטודנטים על מושגים ותופעות בנושאי סביבה על פי הדיווח העצמי שלהם, לפני תהליך יירוק הקמפוס ואחריו. הממצאים הראו עלייה מובהקת בדיווח על הבנת המושגים והתופעות: חינוך לקיימות, טביעת רגל אקולוגית, אפקט החממה, פיתוח בר-קיימא, השבה, הפחתה בצריכה, שימור מגוון ביולוגי ושימוש חוזר. בידע על המושגים והתופעות שכללו את החור באוזון, התחממות כדור הארץ, בעלי חיים בסכנת הכחדה, מ חזור ואיכות הסביבה לא ניכר שינוי מובהק. ייתכן, שההבדל בין הקבוצה הראשונה של המושגים לבין הקבוצה השנייה הוא היות הראשונים בלתי מוכרים לציבור הרחב והפיכתם לנהירים יותר במהלך יירוק הקמפוס, לעומת האחרים, שמלכתחילה היו מוכרים יותר - אולי מכלי התקשורת - ובהבנתם לא חל שינוי. ממצא מעניין הוא ההבדל בין שני המושגים המשיקים, אפקט החממה והתחממות כדור הארץ. בראשון, על פי 203

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה הדיווח העצמי, חל שיפור מובהק בידע, ובשני לא. תופעה דומה עולה מהשוואת המושגים המשיקים שימור המגוון הביולוגי ובעלי חיים בסכנת הכחדה. בראשון חל שיפור מובהק בידע, ובשני לא. גם כאן, ייתכן שהסיבה להבדלים נובעת מהיות המושגים הראשונים מו כרים לציבור מכלי התקשורת, בעוד האחרים נרכשים לרוב בלמידה פורמלית. אחת ממגבלות המחקר היא, שאי אפשר לבודד את ההשלכות של תהליך יירוק הקמפוס על הידע הסביבתי מההשפעות של קמפיינים תקשורתיים ומהנגשתם של מכלים למ חזור פלסטיק ונייר שעשו באותה עת הרשויות העירוניות. ואולם, הממצא המתייחס לשתי הדוגמאות האחרונות עשוי לתמוך בטענת ההשפעה של התהליכים שהתרחשו במכללה על הידע המדווח. מגבלה נוספת שראוי לציין בהקשר זה היא העובדה שבדיקת הידע של הסטודנטים התבססה על הדיווח העצמי שלהם בנוגע למידה שבה הם מבינים מושג או תופעה, ולא על מבחנים אובייקטיביים. במקרה של דיווח עצמי עשויה להתבטא הגזמה של הנחקר בכל הנוגע לידע שלו, שכן יכול להיות שקשה להודות שהוא איננו מבין מושג, וכך תיגרם הטיה חיובית של הממצאים. עם זאת, העובדה שהתוצאות מתייחסות להשוואה בין ידע "לפני" וידע "אחרי", מחזקות את מהימנות הממצאים על ידי קיזוז יחסי של ההשפעות הסובייקטיביות בין שני המועדים. אחת המטרות של יירוק קמפוסים 1995( Heinz, )Clugston & Calder, 1999; היא להגביר בקרב הסטודנטים, האמורים להיות מנהיגי העתיד, מובילי דעת הקהל ומחנכי הדורות הבאים, את הפעילות הפרו-סביבתית Sunger,( Takkaya & Ozturk, 2009.);2006; Tuncer & Beckford, 2008 תוצאות המחקר מראות עלייה מובהקת של כ- 50% במספר הסטודנטים המציינים שהם פועלים להגנת הסביבה )מ- 33.5% "לפני", ל- 50% "אחרי"(. אולם כשבודקים על אילו פעולות הם מדווחים, מתברר שמדובר בפעולת מוגבלות וכי עלייה מובהקת קיימת רק במ חזור. הגברת ההתנהגות הפרו-סביבתית ברמת המ חזור היא ברמה הבסיסית של פעילות פרו-סביבתית )1994.)Finger, ייתכן שהסיבה לכך היא שיחסית זאת פעילות קלה לביצוע, שאינה מצריכה שינוי גדול באורח החיים. אולי גם אפשר 204

לייחס שיפור זה לשינוי שחל בישראל באותה עת, בהנגשת מכולות למ חזור פלסטיק ונייר ברחבי הארץ. ממצא נוסף הוא ש- 29.8% מהסטודנטים ציינו "אחרי" שהם עוסקים בחינוך ובהסברה של נושאי סביבה, לעומת 33.5% שציינו זאת "לפני". ירידה זו בדיווח העצמי על העשייה החינוכית בתחום הסביבתי היא ממצא מעניין ובלתי צפוי. ייתכן שדווקא העובדה שהסטודנטים נחשפו ללמידה פורמלית ובלתי פורמלית בתחום גרמה להם להבין שהם אינם עושים די בתחום זה, כלומר ייתכן שבמשך הזמן גברה המודעות שלהם לנושא והם הבינו וגם היו מסוגלים להודות שהם עושים פחות בהיבט החינוכי מכפי שחשבו בעבר. מרבית החוקרים תמימי דעים בדבר ידע כתנאי הכרחי להתנהגות פרו- סביבתית, אך לא כמנבא התנהגות כזאת, שכן גורמים נוספים משפיעים על ההתנהגות Ageman,( Hungerford & Volk, 1990; Kaiser et al., 1999; Kollmuss & Borsuk, 2010.)2002; Turga, Howarth, & בדיקת הקשר בין הידע שעליו מדווחים הסטודנטים ובין פעילותם הפרו-סביבתית העלתה קשר חיובי בעל עוצמה בינונית ומובהק הן לפני יירוק הקמפוס )001.>p 49.=r( והן לאחריו )36.=r 001.>p(. משמעות הממצא היא תרגום ידע להתנהגות: ככל שהסטודנטים דיווחו על ידע רב יותר בנושאי הסביבה, כך גדל מספר הפעיליות הפרו-סביבתית שעליהן הם דיווחו. כאמור, נוסף על הלימודים הפורמליים במסגרת יירוק הקמפוס נחשפו הסטודנטים לפעילויות לימודיות בלתי פורמליות חווייתיות, כגון ימים ירוקים, שוק ירוק, צעידה בחוף הים ביום כדור הארץ וצפייה בסרטים בנושא. התנסויות חווייתיות מסוג זה, כלומר פעילויות על פי הגישה החינוכית האקטיבית, נמצאו כמגבירות התנהגות פרו-סביבתית Jensen,( Finger, ;1994 Schnack, 2006 ;2002(. Jensen & במחקר לא נעשתה הבחנה בין ההשלכה של הלמידה הפורמלית לזו של הלמידה הבלתי פורמלית על ידע והתנהגות. נבדקה ההשלכה הכוללת של תהליך יירוק הקמפוס על המאפיינים הללו. לממצאי המחקר המראים שיפור בידע ובהתנהגות הפרו-סביבתית של סטודנטים להוראה במהלך יירוק הקמפוס, הגם שמדובר בשיפור מועט, חשיבות רבה, והדבר מצדיק את המשך היישום של תהליכים ירוקים בקמפוסים, 205

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה ובייחוד במכללות להכשרת מורים. הסטודנטים הלומדים בהן יהיו מחנכי הדורות הבאים, ולהם תפקיד חשוב במערכת החינוך בקידום החשיפה הציבורית לבעיות הסביבתיות ובדרכים להתמודד אתן. חשוב מאוד אפוא שיהיו להם ידע פרו- סביבתי, מודעות, עמדות, מיומנויות והתנהגות פרו-סביבתיות )2010.)Metin, התקווה היא, שסטודנטים אלו, שנחשפו ליירוק הקמפוס במהלך לימודיהם, יתרמו להפצת האג'נדה הירוקה בבתי הספר שבהם ילמדו ובקהילה, כדי להצמיח דור של אזרחים בעלי אוריינות סביבתית המתנהגים באופן פרו-סביבתי. 206

מקורות המשרד להגנת הסביבה )2015(. קמפוס ירוק. יורקובסקי, י' )2011(. מ"קמפוס ירוק" לשדה, ביטאון מכון מופ"ת, 32-37. 45, טל, ט', מורג, א', גן ד' ואלכסנדרי א' )2009(. חינוך סביבתי וחינוך לקיימות: עקרונות, רעיונות ודרכי פעולה. ירושלים: המשרד להגנת הסביבה ומשרד החינוך. שגיא, ג', נגב, מ', גארב, י', סלזברג א' וטל, א' )2008(. אוריינות סביבתית: תוצאות מדגם מייצג במערכת החינוך בישראל. עיונים בניהול משאבי טבע וסביבה, 102-79. 6, Agenda 21 (1992). Promoting education, public awareness, and training (chapter 36). Arbuthnott, K. D. (2009). Education for sustainable development beyond attitude change. International Journal of Sustainability in Higher Education, 10(2), 152-163. Beckford, C. (2008). Re-orienting environmental education in teacher education programs in Ontario. Journal of Teaching and Learning, 5(1), 55-66. Calder, W., & Clugston, R. M. (2003). Progress toward sustainability in higher education. Environmental Law Institute, 33, 10003-10023. Clugston, R., & Calder, W. (1999). Critical dimensions of sustainability in higher education. In W. L. Filho (Ed.), Sustainability and university life (1-15). New York: Peter Lang. Courtenay-hall, P., & Rogers, L. (2002). Gaps in mind : Problems in environmental knowledge-behaviour modelling research. Environmental Education, 8(3), 283-298. Fien, J., & Tilbury, D. (1996). Environmental education in teacher education: The priority of priority. In J. Fien, & D. Tilbury (Eds.), Learning for a sustainable environment: An agenda for Teacher Education in Asia and the 207

השלכות החשיפה לתהליך יירוק הקמפוס על ידע בנושאי סביבה ועל התנהגות פרו סביבתית של סטודנטים להוראה Pacific (33-41). Thailand, Bangkok: UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. Finger, M. (1994). From knowledge to action? Exploring the relationships between environmental experiences, learning, and behavior. Journal of Social Issues, 50(3), 141-160. Heinz, T. (1995). Blueprint for a green campus: The campus earth summit initiatives for higher education (1-46). New York: Heinz Family Foundation. Hungerford, H., & Volk, T. (1990). Changing learner behavior through environmental education. Journal of environmental education, 21(3), 257-270. Jensen, B. B. (2002). Knowledge, action and pro-environmental behaviour. Environmental Education, 8(3), 325-334. Jensen, B. B., & Schnack, K. (2006). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 12(3-4), 471-486. Kaiser, F. G., Wölfing, S., & Fuhrer, U. (1999). Environmental attitude and ecological behaviour. Journal of Environmental Psychology, 19(1), 1-19. Kollmuss, A., & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to. Environmental Education, 8(3), 239-260. Krajhanzl, J. (2010). Environmental and pro-environmental behaviour. School and Health, 21, 251-274. Krnel, D., & Naglič, S. (2009). Environmental literacy comparison between eco-schools and ordinary schools in Slovenia. Science Education International, 20(1), 5-24. McMillin, J., & Dyball, R. (2009). Developing a whole-of-university approach to educating for sustainability: Linking curriculum, research and sustainable campus operations. Journal of Education for Sustainable Development, 3(1), 55-64. 208

Metın, M. (2010). A study on developing a general attitude scale about environmental issues for students in different grade levels. Asia-Pacific Forum on Science Learning & Teaching, 11(2), 1-19. Miller, J. M. (2012). Framing sustainability. Journal of Sustainability Education, 3, March, 1-9. Pauw, J. B., & Petegem, P. V. (2011). The effect of Flemish eco-schools on student environmental knowledge, attitudes, and affect. International Journal of Science Education, 33(11), 1513-1538. Stern, P. C. (2000). New environmental theories: Toward a coherent theory of environmentally significant behavior. Journal of Social Issues, 56(3), 407-424. Tilbury, D. (1992). Environmental education within pre-service teacher education: The priority of priorities. International Journal of Environmental Education and Information, 11(4), 267-289. Tilbury, D., & Wortman, D. (2008). Education for sustainability in further and higher edudaition. Planning for Higher Education, 36(4), 5-17. Tuncer, G., Takkaya, C., & Sunger, S. (2006). Pre-service teachers beliefs about sustainable development: Effect of gender and enrollment to an environmental course. Hacettepe University Journal of Education, 31, 179-187. Turaga, R. M. R., Howarth, R. B., & Borsuk, M. E. (2010). Pro-environmental behavior. Annals of the New York Acadmy of Science, 1185, 211-224. Wright, T. (2002). Definitions and frameworks for environmental sustainability in higher education. Journal of Sustainability in Higher Education, 15, 105-120. Zecha, S. (2010). Environmental knowledge, attitudes and actions of Bavarian (southern Germany) and Asturian (northern Spain) adolescents. International Research in Geographical and Environmental Education, 19(3), 227-40. 209